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學(xué)校文化診斷

編輯：企業(yè)文化與文化墻可視化制作專業(yè)平臺(tái)│掛圖大師發(fā)布時(shí)間：2012-12-03 點(diǎn)擊：2353

學(xué)校文化診斷概述

對(duì)學(xué)校文化進(jìn)行改造或維持其健康發(fā)展，一項(xiàng)必不可少的基礎(chǔ)性工

作就是文化診斷。診斷就是要認(rèn)清現(xiàn)實(shí)，即發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題并找出

其原因，從而為后續(xù)的文化改造、建設(shè)工作做好鋪墊。

學(xué)校的各項(xiàng)工作總會(huì)出現(xiàn)不盡人意的地方，我們常常尋求一種立竿

見影的辦法來(lái)解決問(wèn)題。然而，這種見效快的辦法往往只是“癥狀解”，

甚至有些方法欲速則不達(dá)，一點(diǎn)效果都沒(méi)有。比如一所學(xué)校，骨干教師

紛紛離職調(diào)走，管理者認(rèn)為提高待遇就能留住他們，于是對(duì)其進(jìn)行加薪、

表彰，并讓其承擔(dān)更多的職責(zé)一一這些辦法自然很容易做到。但是，這

此辦法并沒(méi)有起到預(yù)期的作用，其原因在于骨干教師離開的真正原因是

他們認(rèn)為學(xué)校不能提供較大的自我發(fā)展空間，而且教職工中缺乏團(tuán)結(jié)協(xié)

作的精神，缺乏友好的工作環(huán)境，于是進(jìn)一步認(rèn)為管理者的措施其實(shí)只

會(huì)加劇普通教師的心理不平衡，使得工作氛圍惡化，骨干教師的壓力增

大，最終結(jié)果自然還是留不住人。解決骨干教師流失的根本措施在于改

革教師培訓(xùn)制度，保障其能不斷學(xué)習(xí)、發(fā)展，并深入到教職工的內(nèi)心，

改造其思想觀念和行為規(guī)范，從而改善人際關(guān)系—這就是學(xué)校文化的

改造。學(xué)校文化是長(zhǎng)期積淀下來(lái)的，由核心價(jià)值觀引導(dǎo)的人們的生活方

式，這注定了文化的改造較為困難，需要較長(zhǎng)一段時(shí)間，然而對(duì)文化進(jìn)

行改造卻是解決問(wèn)題的根本辦法，是真正有效的辦法。與文化診斷和改

造相比，學(xué)校中其他方面的診斷與改造往往較為容易，能立竿見影，但

往往治標(biāo)不治本。“文化解”才是“根本解”。

要求“解”，首先要有明確的“問(wèn)”，找出問(wèn)題即進(jìn)行文化診斷，是

學(xué)校文化改造的第一步。

學(xué)校文化診斷概述

從之前的章節(jié)中我們已經(jīng)了解到學(xué)校文化有許多積極的功能，比如

教育功能、激勵(lì)功能、凝聚功能等。而這些功能的充分發(fā)揮都基于一個(gè)

條件，即學(xué)校文化是健康的。若學(xué)校文化不健康，不但它的積極功能難

以發(fā)揮，而且它的負(fù)向功能還會(huì)凸顯出來(lái)。為了考察學(xué)校文化是否健康，

進(jìn)而給改造、發(fā)展學(xué)校文化指明方向，就必須先弄清目標(biāo)狀態(tài)和現(xiàn)狀、

找出差距，所以說(shuō)學(xué)校文化診斷是改造、發(fā)展學(xué)校文化的第一步。

雖然文化從本質(zhì)上說(shuō)是精神層面的東西，不可直接考察，但文化依

附于物質(zhì)、制度、行為等，于是我們就可以通過(guò)考察這些可感知的文化

載體，分析出文化上的不健康之處，從而提出改變、引導(dǎo)外在事物的方

案來(lái)改造內(nèi)在的學(xué)校文化?？傊?，“由于文化體現(xiàn)在行為和現(xiàn)象中，因而

學(xué)校文化是可以診斷、改造的，診斷是改造的前提。”

一、“學(xué)校文化診斷”是什么

分析“學(xué)校文化診斷”這一概念，我們可以將其看作是“學(xué)校文化”

+“診斷”，也可以看作是“學(xué)校”+“文化診斷”。這兩種拆分意群的

方式都是正確的，并且只有從這兩個(gè)角度去理解，我們才能更全面地把

握住它的內(nèi)涵。

第一，“學(xué)校文化診斷一學(xué)校文化+診斷”，即針對(duì)學(xué)校文化的診斷。

本書的前兒章已經(jīng)從不同的層面對(duì)學(xué)校文化的內(nèi)涵作了較為充分的

闡釋，這里再簡(jiǎn)單概括一下:學(xué)校文化就是學(xué)校成員以共同認(rèn)同的思想

觀念、行為規(guī)范為核心，使用各種符號(hào)系統(tǒng)建構(gòu)的生活方式。精神層面

是核心，而精神又以物質(zhì)、制度、行為、課程為載體，通過(guò)它們表現(xiàn)出

來(lái)。了解了“學(xué)校文化”這一概念后，我們?cè)賮?lái)看看“診斷”。一說(shuō)起診

斷，人們很容易就聯(lián)想到醫(yī)生對(duì)病人的診斷:了解癥狀，對(duì)身體相應(yīng)部

位進(jìn)行檢查，判斷病因，給出治療方案。其實(shí)，本章中所用的“診斷”

一詞并不是什么神秘、高深的東西，而正是這種通常意義上的診斷，只

不過(guò)把病人換成了學(xué)校文化，把醫(yī)生換成了診斷主體，即“學(xué)校文化診

斷”是針對(duì)學(xué)校文化的診斷:了解學(xué)校文化的癥狀，對(duì)學(xué)校的相應(yīng)部位

進(jìn)行檢查，判斷病因，給出改造、發(fā)展學(xué)校文化的方案。

進(jìn)一步說(shuō)，要進(jìn)行診斷，第一步是了解“癥狀”。那么“學(xué)校文化的

癥狀”又是指什么呢?聯(lián)想醫(yī)生對(duì)病人的診斷:病人說(shuō)自己頭疼、打噴嚏、

流鼻涕等，驗(yàn)完血，發(fā)現(xiàn)白血球超過(guò)正常值等，這些都是病人的癥

狀，即生病的表現(xiàn)。那么，學(xué)校文化的癥狀，其實(shí)就是學(xué)校文化生病的

表現(xiàn)。其癥狀表現(xiàn)在學(xué)校的物質(zhì)、制度、行為等各方面，而巨具體的形

式紛繁多樣，非?；\統(tǒng)地說(shuō)，可以表現(xiàn)為比如物質(zhì)上的華而不實(shí)，制度

上的苛刻、死板等。學(xué)校文化診斷就是要從物質(zhì)、制度、行為等可感知

的文化載體人手(診斷的內(nèi)容)，由表及里地分析學(xué)校中的物所蘊(yùn)含的以

及學(xué)校成員自身的精神層面的問(wèn)題(診斷的目標(biāo))，最終提出行動(dòng)方案

(診斷的成果)，再通過(guò)改造物質(zhì)、制度、行為等來(lái)達(dá)到改造文化的目的。

診斷的過(guò)程，本質(zhì)上是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程，是找出現(xiàn)狀與目標(biāo)狀態(tài)差距的

過(guò)程。本章的第二節(jié)和第三節(jié)將分別展開論述目標(biāo)狀態(tài)與如何考察現(xiàn)狀。

第二，“學(xué)校文化診斷一學(xué)校+文化診斷”。

學(xué)校文化診斷從“學(xué)校文化+診斷”的角度看，它是學(xué)校文化改造

與發(fā)展的第一步，而從“學(xué)校十文化診斷”的角度看，它又是學(xué)校診斷

的一部分，是針對(duì)學(xué)校問(wèn)題所進(jìn)行的眾多診斷中的一種(其他常見的還

有學(xué)生學(xué)習(xí)能力診斷，教師專業(yè)素質(zhì)診斷，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)診斷等)。文化診斷

與其他類型的診斷有許多相似之處，比如，診斷的思路大都按照社會(huì)科

學(xué)研究的思路，甚至不同的診斷都由同樣的診斷主體進(jìn)行。當(dāng)然，文化

診斷有其特殊性，在具體操作上與其他診斷必定有所區(qū)別。但在進(jìn)行文

化診斷時(shí)，不能將它與其他診斷割裂開來(lái)，即它不應(yīng)完全獨(dú)立地進(jìn)行。

這就是說(shuō)，一方面不能只顧文化診斷，比如，發(fā)現(xiàn)一個(gè)偶然的不良現(xiàn)象，

也許經(jīng)過(guò)分析與學(xué)校的文化無(wú)關(guān)，但不能因?yàn)槭桥既皇录筒挥柚匾暎?/span>

因?yàn)橐苍S可以從中發(fā)現(xiàn)管理上的瑕疵，故而應(yīng)該開展一些其他的診斷來(lái)

改善狀況;另一方面，也不能泛化文化診斷，把任何問(wèn)題都和文化、和

人的思想觀念掛鉤，文化問(wèn)題往往是和持續(xù)性的、普遍性的問(wèn)題聯(lián)系在

一起的，其他問(wèn)題應(yīng)運(yùn)用與其相適應(yīng)的診斷方式來(lái)處理。

以上是看待“學(xué)校文化診斷”這一概念的兩種視角，其中前者闡述

了它的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵，后者說(shuō)明了它和其他診斷之間的關(guān)系，是對(duì)實(shí)質(zhì)性

內(nèi)涵的補(bǔ)充。

二、學(xué)校文化診斷的特點(diǎn)

文化的內(nèi)隱性、長(zhǎng)期性以及彌散性決定了學(xué)校文化診斷的特點(diǎn):它

是一種既具深度，又具廣一度的診斷，打個(gè)形象的比方，它就像大寫字母

“T”。

學(xué)校文化雖然表現(xiàn)為學(xué)校成員共同建構(gòu)的生活方式，但其本質(zhì)上是

學(xué)校成員共有的思想觀念和行為規(guī)范，而這些觀念和規(guī)范都是不可直接

感知的。于是對(duì)文化的診斷，即對(duì)內(nèi)隱觀念、規(guī)范的診斷，必然是一種

深層次的診斷，與其他類型的學(xué)校診斷都不相同。比如，教師專業(yè)發(fā)展

診斷，這關(guān)注的是教師的專業(yè)知識(shí)、技能上有哪些優(yōu)勢(shì)與不足，而文化

診斷則關(guān)注教師是否意識(shí)到了優(yōu)勢(shì)與不足，自己如何看待它們，是否主

動(dòng)和其他人分享自己的經(jīng)驗(yàn)，是否希望他人指出自己的缺點(diǎn)等。再比

如，教學(xué)管理診斷，關(guān)注的是教學(xué)管理的目標(biāo)是否明確、適當(dāng)，手段是

否有效，組織是否健全等，而文化診斷則關(guān)注學(xué)校管理過(guò)程中，是否有

平等民主的氛圍，教職工對(duì)管理的目標(biāo)的態(tài)度以及是否認(rèn)可管理手

段等。

學(xué)校文化診斷不滿足于直接的、看似顯然的解釋:它不會(huì)把現(xiàn)象、

行為僅僅解釋為因?yàn)槲镔|(zhì)的多少，比如，把學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)課程不感興趣

解釋為學(xué)校缺乏先進(jìn)的計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)室;不會(huì)僅僅解釋為因?yàn)橹贫鹊母蓴_，

比如把教師抄教參作為教案解釋為學(xué)校的檢查教案制度不合理;不會(huì)僅

僅解釋為因?yàn)榛顒?dòng)的影響，比如把學(xué)生成績(jī)下滑解釋為最近課外活動(dòng)太

過(guò)頻繁……文化診斷會(huì)深人去探究學(xué)生和教師對(duì)待計(jì)算機(jī)課程觀念及其

相互關(guān)系，若教師認(rèn)為沒(méi)有先進(jìn)實(shí)驗(yàn)室就沒(méi)什么好教的，那么他的積極

行就會(huì)下降，于是響應(yīng)課堂對(duì)學(xué)生的吸引力，最終導(dǎo)致學(xué)生的興趣低

下—教師的觀念“沒(méi)有……就教不好”才是問(wèn)題的關(guān)鍵;文化診斷會(huì)

深人去探究教師備課的行為規(guī)范與明文的制度間的差距，從而發(fā)現(xiàn)癥結(jié)

在于教師認(rèn)為教案無(wú)關(guān)緊要以及管理層認(rèn)為檢查教案和獎(jiǎng)懲措施才能促

進(jìn)教師認(rèn)真?zhèn)湔n的不正確思想;文化診斷會(huì)深人學(xué)生內(nèi)心，發(fā)現(xiàn)成績(jī)下

滑在于學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)是痛苦、壓抑的，從而抓住機(jī)會(huì)放松，若減少活動(dòng)、

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)，反而可能進(jìn)一步導(dǎo)致成績(jī)下滑……總之，學(xué)校文化上的

問(wèn)題不是一眼就能看出來(lái)的，它必須經(jīng)過(guò)深人的分析，而結(jié)果可能與我

們的第一感覺(jué)恰恰相反。

說(shuō)學(xué)校文化診斷具有廣度，一方面是指時(shí)間上的廣度，即診斷要回

顧歷史，又要預(yù)測(cè)未來(lái)。由于學(xué)校文化是長(zhǎng)期積淀而形成的，當(dāng)前出現(xiàn)

的現(xiàn)象、行為，其背后的觀念、規(guī)范的內(nèi)隱原因也許在很長(zhǎng)一段時(shí)間之

前就形成了，所以在進(jìn)行文化診斷時(shí)一定要回顧學(xué)校的發(fā)展;另外，當(dāng)

前出現(xiàn)的現(xiàn)象、行為又會(huì)對(duì)學(xué)校的文化的改變產(chǎn)生影響，“預(yù)測(cè)未來(lái)”一

方面是說(shuō)我們要分析這背后的文化因素會(huì)引起未來(lái)的什么現(xiàn)象;另一方

面是說(shuō)當(dāng)前現(xiàn)象本身會(huì)產(chǎn)生什么樣的文化效應(yīng)。文化診斷不是一個(gè)時(shí)間

點(diǎn)或一小段時(shí)間段的診斷，它要求診斷者具有向過(guò)去向未來(lái)兩個(gè)方向的

長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光。

學(xué)校文化診斷具有廣度的另一個(gè)體現(xiàn)是它牽涉的人、事、物的范圍

廣。學(xué)校成員所共有的內(nèi)隱觀念、規(guī)范存在于心中，反映于事中，凝聚

于物中。學(xué)校中所有動(dòng)態(tài)的、靜態(tài)的現(xiàn)象幾乎都可能含有文化意味，這

就意味著文化診斷的對(duì)象是很廣泛的。但是，并不是所有文化診斷的對(duì)

象都會(huì)反映出文化問(wèn)題，在試圖做文化分析的過(guò)程中，我們也許會(huì)發(fā)現(xiàn)

資金的問(wèn)題、技術(shù)的問(wèn)題等，而不是不進(jìn)取、不合作等文化問(wèn)題。我們

不能把個(gè)別的、特殊的現(xiàn)象當(dāng)作普遍的、一般的現(xiàn)象來(lái)處理，我們要考

慮文化的因索，但并不是說(shuō)所有問(wèn)題都必須上綱上線到文化層面?？吹?/span>

一種現(xiàn)象，我們要有去進(jìn)行文化診斷的意識(shí)，但不能在一開始就認(rèn)定它

背后必定有文化因素在作祟。另外，由于文化診斷是為文化建設(shè)做鋪墊，

而文化建設(shè)靠的是全體學(xué)校成員的行動(dòng)，故文化診斷最終提出的文化建

設(shè)方案必須能被廣大學(xué)校成員認(rèn)同，所以診斷主體中應(yīng)包含學(xué)校中各個(gè)

群體的代表，讓大家來(lái)發(fā)現(xiàn)“是什么問(wèn)題”“該怎么辦”，從而保證文化

診斷得到大家的支持，成果得到大家的認(rèn)可。

——本文轉(zhuǎn)自由余清臣和盧元?jiǎng)P主編的《學(xué)校文化學(xué)》，如有更多需要了解的地方，可以直接看本書。

學(xué)校文化診斷

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