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學(xué)校文化診斷
編輯:企業(yè)文化與文化墻可視化制作專業(yè)平臺(tái)│掛圖大師 發(fā)布時(shí)間:2012-12-03 點(diǎn)擊:2353

 

學(xué)校文化診斷概述
    對(duì)學(xué)校文化進(jìn)行改造或維持其健康發(fā)展,一項(xiàng)必不可少的基礎(chǔ)性工
作就是文化診斷。診斷就是要認(rèn)清現(xiàn)實(shí),即發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,分析問(wèn)題并找出
其原因,從而為后續(xù)的文化改造、建設(shè)工作做好鋪墊。
    學(xué)校的各項(xiàng)工作總會(huì)出現(xiàn)不盡人意的地方,我們常常尋求一種立竿
見影的辦法來(lái)解決問(wèn)題。然而,這種見效快的辦法往往只是“癥狀解”,
甚至有些方法欲速則不達(dá),一點(diǎn)效果都沒(méi)有。比如一所學(xué)校,骨干教師
紛紛離職調(diào)走,管理者認(rèn)為提高待遇就能留住他們,于是對(duì)其進(jìn)行加薪、
表彰,并讓其承擔(dān)更多的職責(zé)一一這些辦法自然很容易做到。但是,這
此辦法并沒(méi)有起到預(yù)期的作用,其原因在于骨干教師離開的真正原因是
他們認(rèn)為學(xué)校不能提供較大的自我發(fā)展空間,而且教職工中缺乏團(tuán)結(jié)協(xié)
作的精神,缺乏友好的工作環(huán)境,于是進(jìn)一步認(rèn)為管理者的措施其實(shí)只
會(huì)加劇普通教師的心理不平衡,使得工作氛圍惡化,骨干教師的壓力增
大,最終結(jié)果自然還是留不住人。解決骨干教師流失的根本措施在于改
革教師培訓(xùn)制度,保障其能不斷學(xué)習(xí)、發(fā)展,并深入到教職工的內(nèi)心,
改造其思想觀念和行為規(guī)范,從而改善人際關(guān)系—這就是學(xué)校文化的
改造。學(xué)校文化是長(zhǎng)期積淀下來(lái)的,由核心價(jià)值觀引導(dǎo)的人們的生活方
式,這注定了文化的改造較為困難,需要較長(zhǎng)一段時(shí)間,然而對(duì)文化進(jìn)
行改造卻是解決問(wèn)題的根本辦法,是真正有效的辦法。與文化診斷和改
造相比,學(xué)校中其他方面的診斷與改造往往較為容易,能立竿見影,但
往往治標(biāo)不治本。“文化解”才是“根本解”。
    要求“解”,首先要有明確的“問(wèn)”,找出問(wèn)題即進(jìn)行文化診斷,是
學(xué)校文化改造的第一步。
 

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學(xué)校文化診斷概述
    從之前的章節(jié)中我們已經(jīng)了解到學(xué)校文化有許多積極的功能,比如
教育功能、激勵(lì)功能、凝聚功能等。而這些功能的充分發(fā)揮都基于一個(gè)
條件,即學(xué)校文化是健康的。若學(xué)校文化不健康,不但它的積極功能難
以發(fā)揮,而且它的負(fù)向功能還會(huì)凸顯出來(lái)。為了考察學(xué)校文化是否健康,
進(jìn)而給改造、發(fā)展學(xué)校文化指明方向,就必須先弄清目標(biāo)狀態(tài)和現(xiàn)狀、
找出差距,所以說(shuō)學(xué)校文化診斷是改造、發(fā)展學(xué)校文化的第一步。
    雖然文化從本質(zhì)上說(shuō)是精神層面的東西,不可直接考察,但文化依
附于物質(zhì)、制度、行為等,于是我們就可以通過(guò)考察這些可感知的文化
載體,分析出文化上的不健康之處,從而提出改變、引導(dǎo)外在事物的方
案來(lái)改造內(nèi)在的學(xué)校文化??傊?,“由于文化體現(xiàn)在行為和現(xiàn)象中,因而
學(xué)校文化是可以診斷、改造的,診斷是改造的前提。”
    一、“學(xué)校文化診斷”是什么
    分析“學(xué)校文化診斷”這一概念,我們可以將其看作是“學(xué)校文化”
+“診斷”,也可以看作是“學(xué)校”+“文化診斷”。這兩種拆分意群的
方式都是正確的,并且只有從這兩個(gè)角度去理解,我們才能更全面地把
握住它的內(nèi)涵。
    第一,“學(xué)校文化診斷一學(xué)校文化+診斷”,即針對(duì)學(xué)校文化的診斷。
    本書的前兒章已經(jīng)從不同的層面對(duì)學(xué)校文化的內(nèi)涵作了較為充分的
闡釋,這里再簡(jiǎn)單概括一下:學(xué)校文化就是學(xué)校成員以共同認(rèn)同的思想
觀念、行為規(guī)范為核心,使用各種符號(hào)系統(tǒng)建構(gòu)的生活方式。精神層面
是核心,而精神又以物質(zhì)、制度、行為、課程為載體,通過(guò)它們表現(xiàn)出
來(lái)。了解了“學(xué)校文化”這一概念后,我們?cè)賮?lái)看看“診斷”。一說(shuō)起診
斷,人們很容易就聯(lián)想到醫(yī)生對(duì)病人的診斷:了解癥狀,對(duì)身體相應(yīng)部
位進(jìn)行檢查,判斷病因,給出治療方案。其實(shí),本章中所用的“診斷”
一詞并不是什么神秘、高深的東西,而正是這種通常意義上的診斷,只
不過(guò)把病人換成了學(xué)校文化,把醫(yī)生換成了診斷主體,即“學(xué)校文化診
斷”是針對(duì)學(xué)校文化的診斷:了解學(xué)校文化的癥狀,對(duì)學(xué)校的相應(yīng)部位
進(jìn)行檢查,判斷病因,給出改造、發(fā)展學(xué)校文化的方案。
    進(jìn)一步說(shuō),要進(jìn)行診斷,第一步是了解“癥狀”。那么“學(xué)校文化的
癥狀”又是指什么呢?聯(lián)想醫(yī)生對(duì)病人的診斷:病人說(shuō)自己頭疼、打噴嚏、
流鼻涕等,驗(yàn)完血,發(fā)現(xiàn)白血球超過(guò)正常值等,這些都是病人的癥
狀,即生病的表現(xiàn)。那么,學(xué)校文化的癥狀,其實(shí)就是學(xué)校文化生病的
表現(xiàn)。其癥狀表現(xiàn)在學(xué)校的物質(zhì)、制度、行為等各方面,而巨具體的形
式紛繁多樣,非?;\統(tǒng)地說(shuō),可以表現(xiàn)為比如物質(zhì)上的華而不實(shí),制度
上的苛刻、死板等。學(xué)校文化診斷就是要從物質(zhì)、制度、行為等可感知
的文化載體人手(診斷的內(nèi)容),由表及里地分析學(xué)校中的物所蘊(yùn)含的以
及學(xué)校成員自身的精神層面的問(wèn)題(診斷的目標(biāo)),最終提出行動(dòng)方案
(診斷的成果),再通過(guò)改造物質(zhì)、制度、行為等來(lái)達(dá)到改造文化的目的。
診斷的過(guò)程,本質(zhì)上是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程,是找出現(xiàn)狀與目標(biāo)狀態(tài)差距的
過(guò)程。本章的第二節(jié)和第三節(jié)將分別展開論述目標(biāo)狀態(tài)與如何考察現(xiàn)狀。
    第二,“學(xué)校文化診斷一學(xué)校+文化診斷”。
    學(xué)校文化診斷從“學(xué)校文化+診斷”的角度看,它是學(xué)校文化改造
與發(fā)展的第一步,而從“學(xué)校十文化診斷”的角度看,它又是學(xué)校診斷
的一部分,是針對(duì)學(xué)校問(wèn)題所進(jìn)行的眾多診斷中的一種(其他常見的還
有學(xué)生學(xué)習(xí)能力診斷,教師專業(yè)素質(zhì)診斷,校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)診斷等)。文化診斷
與其他類型的診斷有許多相似之處,比如,診斷的思路大都按照社會(huì)科
學(xué)研究的思路,甚至不同的診斷都由同樣的診斷主體進(jìn)行。當(dāng)然,文化
診斷有其特殊性,在具體操作上與其他診斷必定有所區(qū)別。但在進(jìn)行文
化診斷時(shí),不能將它與其他診斷割裂開來(lái),即它不應(yīng)完全獨(dú)立地進(jìn)行。
這就是說(shuō),一方面不能只顧文化診斷,比如,發(fā)現(xiàn)一個(gè)偶然的不良現(xiàn)象,
也許經(jīng)過(guò)分析與學(xué)校的文化無(wú)關(guān),但不能因?yàn)槭桥既皇录筒挥柚匾暎?/span>
因?yàn)橐苍S可以從中發(fā)現(xiàn)管理上的瑕疵,故而應(yīng)該開展一些其他的診斷來(lái)
改善狀況;另一方面,也不能泛化文化診斷,把任何問(wèn)題都和文化、和
人的思想觀念掛鉤,文化問(wèn)題往往是和持續(xù)性的、普遍性的問(wèn)題聯(lián)系在
一起的,其他問(wèn)題應(yīng)運(yùn)用與其相適應(yīng)的診斷方式來(lái)處理。
    以上是看待“學(xué)校文化診斷”這一概念的兩種視角,其中前者闡述
了它的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵,后者說(shuō)明了它和其他診斷之間的關(guān)系,是對(duì)實(shí)質(zhì)性
內(nèi)涵的補(bǔ)充。
      二、學(xué)校文化診斷的特點(diǎn)
    文化的內(nèi)隱性、長(zhǎng)期性以及彌散性決定了學(xué)校文化診斷的特點(diǎn):它
是一種既具深度,又具廣一度的診斷,打個(gè)形象的比方,它就像大寫字母
“T”。
    學(xué)校文化雖然表現(xiàn)為學(xué)校成員共同建構(gòu)的生活方式,但其本質(zhì)上是
學(xué)校成員共有的思想觀念和行為規(guī)范,而這些觀念和規(guī)范都是不可直接
感知的。于是對(duì)文化的診斷,即對(duì)內(nèi)隱觀念、規(guī)范的診斷,必然是一種
深層次的診斷,與其他類型的學(xué)校診斷都不相同。比如,教師專業(yè)發(fā)展
診斷,這關(guān)注的是教師的專業(yè)知識(shí)、技能上有哪些優(yōu)勢(shì)與不足,而文化
診斷則關(guān)注教師是否意識(shí)到了優(yōu)勢(shì)與不足,自己如何看待它們,是否主
動(dòng)和其他人分享自己的經(jīng)驗(yàn),是否希望他人指出自己的缺點(diǎn)等。再比
如,教學(xué)管理診斷,關(guān)注的是教學(xué)管理的目標(biāo)是否明確、適當(dāng),手段是
否有效,組織是否健全等,而文化診斷則關(guān)注學(xué)校管理過(guò)程中,是否有
平等民主的氛圍,教職工對(duì)管理的目標(biāo)的態(tài)度以及是否認(rèn)可管理手
段等。
    學(xué)校文化診斷不滿足于直接的、看似顯然的解釋:它不會(huì)把現(xiàn)象、
行為僅僅解釋為因?yàn)槲镔|(zhì)的多少,比如,把學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)課程不感興趣
解釋為學(xué)校缺乏先進(jìn)的計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)室;不會(huì)僅僅解釋為因?yàn)橹贫鹊母蓴_,
比如把教師抄教參作為教案解釋為學(xué)校的檢查教案制度不合理;不會(huì)僅
僅解釋為因?yàn)榛顒?dòng)的影響,比如把學(xué)生成績(jī)下滑解釋為最近課外活動(dòng)太
過(guò)頻繁……文化診斷會(huì)深人去探究學(xué)生和教師對(duì)待計(jì)算機(jī)課程觀念及其
相互關(guān)系,若教師認(rèn)為沒(méi)有先進(jìn)實(shí)驗(yàn)室就沒(méi)什么好教的,那么他的積極
行就會(huì)下降,于是響應(yīng)課堂對(duì)學(xué)生的吸引力,最終導(dǎo)致學(xué)生的興趣低
下—教師的觀念“沒(méi)有……就教不好”才是問(wèn)題的關(guān)鍵;文化診斷會(huì)
深人去探究教師備課的行為規(guī)范與明文的制度間的差距,從而發(fā)現(xiàn)癥結(jié)
在于教師認(rèn)為教案無(wú)關(guān)緊要以及管理層認(rèn)為檢查教案和獎(jiǎng)懲措施才能促
進(jìn)教師認(rèn)真?zhèn)湔n的不正確思想;文化診斷會(huì)深人學(xué)生內(nèi)心,發(fā)現(xiàn)成績(jī)下
滑在于學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)是痛苦、壓抑的,從而抓住機(jī)會(huì)放松,若減少活動(dòng)、
強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù),反而可能進(jìn)一步導(dǎo)致成績(jī)下滑……總之,學(xué)校文化上的
問(wèn)題不是一眼就能看出來(lái)的,它必須經(jīng)過(guò)深人的分析,而結(jié)果可能與我
們的第一感覺(jué)恰恰相反。
    說(shuō)學(xué)校文化診斷具有廣度,一方面是指時(shí)間上的廣度,即診斷要回
顧歷史,又要預(yù)測(cè)未來(lái)。由于學(xué)校文化是長(zhǎng)期積淀而形成的,當(dāng)前出現(xiàn)
的現(xiàn)象、行為,其背后的觀念、規(guī)范的內(nèi)隱原因也許在很長(zhǎng)一段時(shí)間之
前就形成了,所以在進(jìn)行文化診斷時(shí)一定要回顧學(xué)校的發(fā)展;另外,當(dāng)
前出現(xiàn)的現(xiàn)象、行為又會(huì)對(duì)學(xué)校的文化的改變產(chǎn)生影響,“預(yù)測(cè)未來(lái)”一
方面是說(shuō)我們要分析這背后的文化因素會(huì)引起未來(lái)的什么現(xiàn)象;另一方
面是說(shuō)當(dāng)前現(xiàn)象本身會(huì)產(chǎn)生什么樣的文化效應(yīng)。文化診斷不是一個(gè)時(shí)間
點(diǎn)或一小段時(shí)間段的診斷,它要求診斷者具有向過(guò)去向未來(lái)兩個(gè)方向的
長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光。
    學(xué)校文化診斷具有廣度的另一個(gè)體現(xiàn)是它牽涉的人、事、物的范圍
廣。學(xué)校成員所共有的內(nèi)隱觀念、規(guī)范存在于心中,反映于事中,凝聚
于物中。學(xué)校中所有動(dòng)態(tài)的、靜態(tài)的現(xiàn)象幾乎都可能含有文化意味,這
就意味著文化診斷的對(duì)象是很廣泛的。但是,并不是所有文化診斷的對(duì)
象都會(huì)反映出文化問(wèn)題,在試圖做文化分析的過(guò)程中,我們也許會(huì)發(fā)現(xiàn)
資金的問(wèn)題、技術(shù)的問(wèn)題等,而不是不進(jìn)取、不合作等文化問(wèn)題。我們
不能把個(gè)別的、特殊的現(xiàn)象當(dāng)作普遍的、一般的現(xiàn)象來(lái)處理,我們要考
慮文化的因索,但并不是說(shuō)所有問(wèn)題都必須上綱上線到文化層面??吹?/span>
一種現(xiàn)象,我們要有去進(jìn)行文化診斷的意識(shí),但不能在一開始就認(rèn)定它
背后必定有文化因素在作祟。另外,由于文化診斷是為文化建設(shè)做鋪墊,
而文化建設(shè)靠的是全體學(xué)校成員的行動(dòng),故文化診斷最終提出的文化建
設(shè)方案必須能被廣大學(xué)校成員認(rèn)同,所以診斷主體中應(yīng)包含學(xué)校中各個(gè)
群體的代表,讓大家來(lái)發(fā)現(xiàn)“是什么問(wèn)題”“該怎么辦”,從而保證文化
診斷得到大家的支持,成果得到大家的認(rèn)可。

——本文轉(zhuǎn)自由余清臣和盧元?jiǎng)P主編的《學(xué)校文化學(xué)》,如有更多需要了解的地方,可以直接看本書。

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