課程文化的現(xiàn)代發(fā)展思路
編輯：企業(yè)文化與文化墻可視化制作專業(yè)平臺│掛圖大師 發(fā)布時間：2012-12-03 點擊：2380
課程文化的現(xiàn)代發(fā)展思路
一、當前課程文化的處境與反思
(一)一元與多元紛爭下的課程文化選擇
一元與多元的價值紛爭是當前課程文化發(fā)展遇到的一個重大問題，
即在當前文化價值多樣的背景下，課程的內(nèi)容選擇到底是依據(jù)主流價值
文化群體的價值觀還是多種價值文化群體的價值觀。對這個問題的不同
回答造成了課程文化一元與多元的價值訴求和文化定位。
自從20世紀60年代以來，非主流文化對主流文化栓桔下的學校課程
進行了很多批判。他們認為一元文化主導下的課程是一種“文化霸權(quán)”。
布爾迪厄認為學校通過課程對社會文化資本進行了再次分配，而這種分
配的結(jié)果使得中上階級占有的文化資本得以累積。學校通過課程將社會
主流價值觀傳遞給學生，這些主流價值觀忽略了非主流文化的存在，也
忽視了對多種文化所應持有的尊重態(tài)度。陳時見指出“教科書是課程的
核心組成部分，既直接反映課程內(nèi)容，又間接反映課程設(shè)計中規(guī)定的學
習活動方式，它是傳輸知識、傳播價值觀念和意識形態(tài)的重要工具。因
此，多元文化主義對一元文化課程的潔難主要集中在對現(xiàn)行教科書的分
析、揭露和批判上。多元文化主義者認為各國現(xiàn)行的教科書對待非主流
文化通常存在四種形式的不合理，即忽略、肢解、歪曲和刻板化理解”。
對于課程文化一元取向與多元取向的爭論，不同學者基于不同的立場提
出了不同的觀點:一種觀點認為，在多元文化的背景下，課程改革的發(fā)
展朝著多元化的方向發(fā)展，呈現(xiàn)多元化的特點。一種觀點認為，在課程
內(nèi)容的選擇上存在著一元文化與多元文化的矛盾。雖然一元文化成為課
程改革的既定事實，但實施多元文化課程本身又存在實際操作上的困
難。有的學者主張“雙元文化理論”，即在考慮共同文化的同時也不忽略
對亞文化的考慮。針對一尤化與多元化的問題許多學者進行了反思，
而筆者贊同靳玉樂、陳妙娥的觀點，即應當“營建一種合作、對話與探
究的課程文化，實現(xiàn)課程文化模式的轉(zhuǎn)型”。
(二)課程文化的本土化與國際化取向
自從近代以來我國開始引人西方課程文化以來，關(guān)于課程文化本土
化還是國際化的紛爭就一刻也沒有停息。特別是隨著新課程改革的深人，
關(guān)于課程文化本土化還是國際化的紛爭更成為了學術(shù)界討論的焦點問題。
在這里我們必須打破狹隘的理解方式，本土化并不是一味地排外，同樣國
際化也并非照搬照抄西方的經(jīng)驗。本土化和國際化并不是對立的矛盾體。
李志超認為“課程的文化本土性追問的是傳統(tǒng)的文化理念在當下的
具體生存形式，以及國外的思維方式如何在我國文化語境下得以發(fā)展等
問題。”本土化就是某事物發(fā)生轉(zhuǎn)變，適應本國、本地、本族的情況，
而且在本國、本地持續(xù)生長，并浸染了本國、本地、本族的特色和特
征。本土化的核心是民族文化意識。在全球化迅速發(fā)展的今天，普世文
化與民族文化的關(guān)系針鋒相對。在這種緊張的關(guān)系中，普世文化占據(jù)著
絕對優(yōu)勢，突出表現(xiàn)就是民族界限的模糊與地球村的形成，表現(xiàn)在教育
領(lǐng)域則是教育的趨同性。
只有民族的，才能成為世界的。一個民族若想立足世界，立足全人
類，在積極吸收國外先進文化的同時一定要注重文化的本土性，創(chuàng)造屬
于自己的民族精神，將文化的全球化和本土化有機地結(jié)合起來。
劉萬福認為“講求平衡、協(xié)調(diào)、相互作用的儒家課程智慧，探求堅
守自然主義的超驗精神狀態(tài)的道家課程哲學，致力于領(lǐng)悟心性以揭示內(nèi)
在自然、符號的佛家課程智慧，正是儒、道、釋三大文化傳統(tǒng)的真實寫
照。它們不僅影響了我國課程發(fā)展的價值取向及相應的內(nèi)容選擇，還生
成了民族性的課程智慧。正如杜威在美國實用主義哲學基礎(chǔ)之上提出了
經(jīng)驗主義課程理論，課程改革要想取得較好的成效必須扎根于本土化，
唯有做到了本土化才有可能實現(xiàn)國際化。扎根本土化首先要有文化自覺
意識，謀求課程文化的自覺之路。在王德如看來，自覺之路主要有二條:
傳統(tǒng)課程文化尋根、國際課程文化理解，本土課程文化生成。以往我們
對西方文明存在盲目崇拜的心理，但是今天我們應該首先具有一種本土
文化的自信力。我們不否認西方文明中有許多值得我們學習的精華，但
是要首先明確并堅持自己的主動性接受地位，立足于本土化的課程文化。
在全球化快速發(fā)展的今天，西方一大國鼓吹普世價值，力圖對較為落
后的國家進行文化的沖擊，使許多發(fā)展中國家的人失去了自主的話語權(quán)，
喪失了對本民族文明的認同感，盲日地追捧西方一文明。在這種背景下本
土文明與外來文明的地位已經(jīng)不對等了，在這種語境下產(chǎn)生的所謂“交
流”也只能淪為一種壓倒性“交流”。
只有把課程文化發(fā)展的重點放在本土文明上，本土化與國際化之間
的矛盾才可以較好的化解。因為只有面對自己的文明有自信力的民族才
不至于在全球化的過程中迷失自己。文化也不是一成不變的，它需要不
斷地創(chuàng)新。因此，課程文化也應當做到與時俱進。課程文化在做到民族
性的同時也應當做到開放性，既保持民族特色又開拓國際視野。
(三)理論與實踐紛爭下的課程文化選擇
在對新課程改革的眾多潔難中，理論脫離實際的問題是最為嚴重的。
要論述這個問題就要分清楚課程文化的理論化和實踐化。理論化和實踐
化是課程發(fā)展的兩個方一面，一般而言它們的關(guān)系是相輔相成的，但在改
革的初期就有可能出現(xiàn)二者不相配合的情況。這是因為理論化與實踐化
所面對的文化取向不同。課程文化的理論化關(guān)注的是學科發(fā)展最前沿，
強調(diào)從理論上對課程問題加以研究，形成具有一定影響力和解釋力的成
果。而課程文化的實踐化則主要關(guān)注如何組織有效的教學活動來實現(xiàn)預
定的教學目標。
在課程文化的理論化與實踐化的爭鳴中我們要認識到兩者相輔相成，
缺一不叮。如果失去了理論化，課程將淪為純機械性教學過程。失去了
實踐性，課程理論研究出的一切成果將成為紙上談兵。課程文化的理論
主體與實踐主體之間也應該保持一種互相尊重的態(tài)度，形成一種“平等”
的對話機制。理論主體向?qū)嵺`主體傳授新的課程理論的時候要盡量避免
艱澀的語言，真正從實踐出發(fā)，關(guān)注實踐上體的需要，力求使自己的土
作對實踐有所指導。而實踐主體除了日常的實踐外，還要盡力了解課程
理論研究前沿，使自己成為一名研究型教師，在優(yōu)秀的理論指導下更好
地實踐。實踐主體和理論主體只有真正做到平等對話才能走出理論與實
踐紛爭的困境。
二、課程文化的價值選擇
(一)課程并不是價值無涉的
不論是“什么知識最有價值”還是“誰的知識最有價值”都涉及價
值判斷的問題。課程并不是價值無涉的，往往要受到主流文化的制約。
阿普爾(Michael W. Apple)認為:“知識的選擇與權(quán)力相關(guān)，它符合某
特定時期優(yōu)勢團體的價值和信仰，與優(yōu)勢團體的文化相一致，因而也更
有利于優(yōu)勢階級子女的學習。”，在課堂中同樣存在知識的社會分配，這
種課堂中的文化分配和社會中存在的文化資本的分配是相對應的。
布爾迪厄曾經(jīng)說過:“文化資本是一種表現(xiàn)行動者文化上有利或不利
因素的資本形式。在某些特定條件下它可以轉(zhuǎn)化成經(jīng)濟資本，而且轉(zhuǎn)化
過程是以教育資質(zhì)的形式制度化的。”這一假設(shè)試圖通過學術(shù)上的成就來
解釋出身于不同社會階級的子女所取得的學術(shù)成就的差別。經(jīng)過一系列
的研究，布爾迪厄認為一個社會中的文化并非是同質(zhì)的，不同的社會階
層擁有不同的文化資本，學校教育所傳遞的知識是經(jīng)過選擇和相應的排
斥過程建立的，更接近社會支配階層的文化。伯恩斯坦發(fā)現(xiàn)社會階級不
同，運用語言的習慣也不同。他通過實證研究發(fā)現(xiàn)，存在大眾語言編碼
和正式語言編碼。典型的中產(chǎn)階級家庭創(chuàng)造并珍惜語言交流的機會，常
共同討論。而下層階層家庭缺乏有組織的家庭生活，語言交流機會少，
影響了子女的閱讀準備，也影響了其智力的發(fā)展。學校起源于中產(chǎn)階級
開辦的一些機構(gòu)，教師又屬于中產(chǎn)階級，而語言的傳遞大部分在中產(chǎn)階
級中進行。因此，中土層階級的子女在人學時對課程傳遞的語言十分熟
悉，而下層階級子女在這方面則受到很大的限制。
既然課程不是價值無涉的活動，那在課程文化的建設(shè)過程中應該明
確所謂的價值到底是誰的價值，這種價值是對每個學生公平，還是只對
一部分學生公平。
(二)正視課程建設(shè)過程中文化的沖突與融合
當前我國的各方面都處在社會轉(zhuǎn)型期，沖突與融合成為轉(zhuǎn)型期的關(guān)
鍵詞。受課程理念超前性與課程改革滯后性的影響，課程文化呈現(xiàn)多元
而雜亂的狀態(tài)，因此在課程文化建設(shè)中重視文化的融合就非常重要。
劉志軍認為“課程文化的沖突是指兩種以上不同性質(zhì)的文化類型在
文化擴散的推動下，一方文化主體突破邊界的限制而與其他文化及其主
體接觸和交流，使得一方文化對另一方文化主體及其文化現(xiàn)象產(chǎn)生心理
上的認異和排斥甚至對抗和沖突而出現(xiàn)的文化異化現(xiàn)象課程文化的融合
則與之相反，主要表現(xiàn)為兩種以上的文化接觸、碰撞和沖突后，彼此之
間的交流范圍不斷擴大、程度不斷加深，雙方文化主體逐漸對對方的精
神狀態(tài)產(chǎn)生認同，并不斷吸收與借取，雙方的文化成果得到交流，最終
導致課程文化的融合與提升。”
在我國課程文化的沖突和融合表現(xiàn)在多方面。從縱向發(fā)展來看，我
國存在著前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代課程文化的沖突與融合。在全球化、信
息化的背景下，我們的國家要擺脫落后的局面一定要努力構(gòu)建現(xiàn)代性，
消解前現(xiàn)代性。但我國同時又過早受到r后現(xiàn)代性的影響，不得不面對
后現(xiàn)代性對尚未建構(gòu)完全的現(xiàn)代性的消解。從橫向發(fā)展來說，我國存在
著東西方文明的沖突與融合。我國的新課程改革從西方借鑒了很多理論，
這些理論都是在西方的文化背景下發(fā)展形成的，直接移植到我國的環(huán)境
中會和我們原有的文化背景產(chǎn)生沖突。如在西方強調(diào)個人價值，在東方
則關(guān)注集體主義精神。就我國社會內(nèi)部而言也存在著新課程文化建設(shè)的
沖突及融合。如課程改革決策者和實施者之間存在沖突。課程改革者往
往從較大的層面人手，從學生長遠的發(fā)展來看問題，課程文化的實施者
則偏重于功利性目的，力求在最短的時間內(nèi)達到最大的應試效果。課程
文化的改革者有些改革措施脫離實踐，并不能很好的指導課程的實施。
國家、學校之間也存在著課程文化的沖突與融合。國家要發(fā)展，必須要
考慮長期的和短期的利益，要平衡政治、經(jīng)濟、文化、教育各方面的關(guān)
系，而學校則主要關(guān)注在學校歷史特色的條件下實現(xiàn)更大的發(fā)展。此外
城市地區(qū)與鄉(xiāng)村地區(qū)也存在著較大的課程文化的沖突與融合。
面對當前嚴峻的課程文化的沖突與融合特點，我們應該有以下認識。
首先就縱向發(fā)展來看，文化的變遷并不是文化的斷裂，因此要在前現(xiàn)代
化—現(xiàn)代化一一后現(xiàn)代化之間找到文化的銜接點，避免過于強烈的社
會動蕩。其次就橫向發(fā)展來看，正確解決東西方文化的沖突與融合問題
的關(guān)鍵并不是誰必須服從誰，而是雙方保持開放對話的態(tài)度，互相交流，
以百川歸海的胸懷來容納東西文化。再次，對待我國社會內(nèi)部存在的沖
突一定要創(chuàng)設(shè)對話的氛圍。強調(diào)協(xié)商、強調(diào)探究、強調(diào)交流。盡可能的
讓課程專家、學科專家、學校領(lǐng)導、教師、學生、家長、社會相關(guān)各界
人士參與課程文化的對話體系，構(gòu)建一個交流的有效平臺，使得各種沖
突在交流中實現(xiàn)融合。
三、課程文化的構(gòu)建
隨著我國新一輪課程改革的不斷深化，學術(shù)界對課程文化的研究也
在不斷加深。課程文化作為學校文化的重要組成部分，體現(xiàn)了教育的理
想與追求。時代不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的課程文化已經(jīng)不能適應現(xiàn)代教育的要
求，因此在新的形勢下對課程文化進行重新建構(gòu)有助于新課程改革的進
行。筆者以為我國課程文化的構(gòu)建可從以下幾方面著手:
(一)以學生為主體
課程文化總是體現(xiàn)著一種價值取向，這種價值取向使得課程文化具
備一定的“內(nèi)核”。學生是課程發(fā)展中的重要因素，因此課程的發(fā)展應該
做到促進學生身心健康發(fā)展，幫助學生成為完整的“人”。“以學生為本”
應該是課程改革中的一個重要理念。因此在教育過程中應該意識到，我
們的學生具有多元的文化背景，真正做到“以學生為本”就必須尊重不
同文化個體的差異，理解不同文化的思維乃至生活方式，并在知識傳遞
的過程中開掘?qū)W生的創(chuàng)造性文化適應力。在“以學生為本”課程觀的指
導一F，課程應該杜絕將學生“物化”，關(guān)注人的價值、人的意義，讓學生
真正作為一個人而存在，突破課程對學生的栓桔。
在課程文化目標的設(shè)置上，以往的目標是將學生培養(yǎng)成接班人，這
樣就使得學生像流水線L的產(chǎn)品，失去個性。為r促進學生的個性發(fā)展，
要關(guān)注學生素質(zhì)的全面提高，要使每個學生成為其白己。在課程內(nèi)容的
選擇上，以往的課程大多是靜態(tài)的，課程專家們往往是閉門造車，沒有
考慮到學生發(fā)展的真實需要。歸根到底課程是為學生服務的，要適應學
生身心發(fā)展的需要。因此新課程改革要將學生發(fā)展放在首要位置，課程
開發(fā)要注重時代性，具有與時俱進的精神。在課程文化的實施上，要在
實踐基礎(chǔ)上通過交往促進學生主體性發(fā)展。在一種平等、開放、對話的
氛圍內(nèi)，學生的創(chuàng)造性才能得到發(fā)揮。以往的課程文化實施的過程往往
伴隨著壓制、強迫。教師一定要從內(nèi)心尊重學生、信任學生、與學生進
行平等的交流，促進學生創(chuàng)造性的發(fā)揮。
(二)實施良好的課程領(lǐng)導
好的課程文化離不開好的課程領(lǐng)導。2001年教育部在《基礎(chǔ)教育課
程改革綱要(試行)》中明確提出“實行國家、地方和學校三級課程管
理”。因此學校明確擁有r課程自主開發(fā)的權(quán)利。學校領(lǐng)導者“要集合主
任、教師、家長、社會人士、學者專家等人的智慧和力量，依據(jù)綱要的
原則和精神，發(fā)展學校課程計劃，以便實施。”
校長是學校文化的靈魂人物，對學校文化的發(fā)展發(fā)揮著重大作用。
校長作為學校的第一責任人，在課程的管理中應該做到從整體上把握課
程文化的發(fā)展方向。出現(xiàn)盲目借鑒別校的現(xiàn)象是校長專業(yè)素質(zhì)不夠高的
表現(xiàn)。在我國課程改革的現(xiàn)實要求校長不僅要成為優(yōu)秀的行政管理者，
更要成為關(guān)注課程，影響課程的核心人物。“現(xiàn)代的校長不應滿足于‘行
政權(quán)威’，而應成為真正的‘學術(shù)權(quán)威”，。對校長的專業(yè)要求并非要求
校長成為一個專業(yè)的教師，而是要求校長利用自身資源及優(yōu)勢成為一名
優(yōu)秀的課程領(lǐng)導者。
(三)發(fā)揮課程文化的教師領(lǐng)導力
在現(xiàn)行的體制中推行校長負責制，而教師作為教育活動中一個及其
重要的主體，領(lǐng)導力問題長期以來受到忽視。學生是學校的主體，學校
開展的一切活動都應該以學生的發(fā)展為目的，而在學校中，教師與學生
的接觸最多，因此談到課程文化的開發(fā)及實施我們不能繞過發(fā)揮著關(guān)鍵
作用的教師。因為“在接受既有學校文化為指引和導向的前提下，教師
所應具備的相應于學校課程開發(fā)與實施的專業(yè)意識和能力已然成為了學
校改革與發(fā)展一一包括學校文化的反思與重建—一的關(guān)鍵因素。”
教師的領(lǐng)導力實現(xiàn)的途徑包括專業(yè)領(lǐng)導力和人格領(lǐng)導力。根據(jù)專業(yè)
領(lǐng)導力的要求，在新課程改革中，教師應具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專
業(yè)精神二大專業(yè)素質(zhì)，認識到自己在課程開發(fā)中的主體責任。此外教師
應當學會由原來的個人奮斗向團隊協(xié)作轉(zhuǎn)化，由純經(jīng)驗性教師向科研型
教師轉(zhuǎn)變。而依據(jù)人格領(lǐng)導力的要求，教師應該不斷提升自己的人格魅
力，使學生真正從心底佩服老師進而聽從老師。傳統(tǒng)中我們往往會認為
一名教師勤勤懇懇地工作就是好老師，但是殊不知很多勤勤懇懇的老師
并不受學生的歡迎。在新課程改革的背景下，教師并不是單純的達到
“傳道、授業(yè)、解惑”的日的，而應該樹立師生平等交流的平臺，注意
“傳道、授業(yè)、解惑”的方法。
(四)建立富有特色的校本課程
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確規(guī)定:“為保障和促進課程
對不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校的三級課程管
理，教育部總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制定基礎(chǔ)教育課程管理政策，確定
國家課程門類和課時。學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當
地社會、經(jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和
需要，)「發(fā)或選用適合本校的教材。”這一規(guī)定賦予了學校開發(fā)課程的權(quán)
利，使得學?？梢愿鶕?jù)自身的狀況開發(fā)有特色的課程。
但在我國校本課程的開發(fā)和建設(shè)受到教師的意愿和能力、學校的外
部環(huán)境、校長的課程領(lǐng)導能力等各種因素的制約。這些制約條件使得校
本課程的開發(fā)面臨著許多困難。比如，在校本課程的開發(fā)中存在著荒漠
化的問題。有的學校根本不重視課程文化的建設(shè)，有的學校的教師缺乏
對校本課程的開發(fā)熱情，認為課程即教材，教材是一種固定不變的文本，
認為教學的過程就是復述教材的過程。有的學?？此泼總€人都在參與校
本課程的研發(fā)，但內(nèi)部沒有明確的組織分工，一盤散沙。因此必須以創(chuàng)
建特色學校為重點，重塑校本課程文化，才能使課程改革在每一個學校
真正創(chuàng)造性落實。
校本課程旨在倡導一種新的課程理念，即將學校作為課程開發(fā)的基
地，將教師作為課程開發(fā)的主體。校本課程的目標包括促進學生的特長
發(fā)展，即注重學生個性的養(yǎng)成，使學生養(yǎng)成健康的生活方式和良好的心
理品格。要最大限度地滿足學生多方面的需求。要尊重學生之間的個性
差異，促進每個學生實現(xiàn)自身的最大可能發(fā)展。校本課程的另一個目標
是促進學校教師的專業(yè)發(fā)展。使教師們相互之間分享教學理念、教學方
法。實現(xiàn)開放、民主的溝通。教師通過參與校本課程的研發(fā)，實現(xiàn)與校
長、其他教師、家長、專家、學生的多方溝通，提高自己的專業(yè)水平。
(五)構(gòu)建課程文化的長效建設(shè)機制
構(gòu)建課程文化是一項艱巨的任務，需要長期的探索和實踐。因此必
須要建立長效的機制。首先，要加強領(lǐng)導的責任。學校領(lǐng)導要團結(jié)合作
帶動全校教師積極參與課程文化的建設(shè)。其次，要完善評價體系。許多
教師在課程文化的建設(shè)中之所以畏首畏尾，原因在于評價制度的壓力。
傳統(tǒng)的評價制度對升學率的追求，導致了教師狹隘地將升學率提升的任
務放在首位，忽視了課程的二度開發(fā)和校本課程的建設(shè)。為了達到促進
學生個性發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的目的，學校應不斷完善評價體系，力求
做到目標多元化，評價方式多樣化，建構(gòu)完善的課程評價體系。另外，
要形成全局“一盤棋”的觀念，上級機關(guān)要對學校的工作給予物質(zhì)和精
神各方面的支持。學校要盡全力組織力量開發(fā)課程、實施課程。不同學
校間應該互相學習，互相交流。與此同時還要形成學校、家庭、社會關(guān)
注課程建設(shè)的氛圍，為課程文化的建設(shè)創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境。
“課程文化是學校文化的重要組成部分，是學校文化的根本體現(xiàn)，這
是課程改革提供給我們的新的思想認識，豐富和深化了學校文化建設(shè)的
內(nèi)涵，為新一輪的學校文化建設(shè)提供了新視野和新要求。”從某種程度
說，課程文化是學校文化建設(shè)的根基，只有注重根基，才能實現(xiàn)學校文
化的牢固建設(shè)。
——本文轉(zhuǎn)自由余清臣和盧元凱主編的《學校文化學》，如有更多需要了解的地方，可以直接看本書。
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